Produção Textual, análise de gêneros e compreensão/
Luiz Antônio Marcuschi- São Paulo: Parábola Editorial, 2008.
- O estudo dos gêneros não é novo, mas está na moda (pp: 147-149).
O estudo dos gêneros textuais não és novo e, no Ocidente, já tem pelo menos vinte e cinco séculos, se considerarmos que sua observação sistemática iniciou-se em Platão. O que hoje se tem é uma visão do mesmo tema.
Hoje o estudo dos
gêneros textuais está na moda, mas em perspectiva diferente da aristotética e
muitos estudiosos de áreas diversas estão se interessando mais por ele.
Isso está tornando o
estudo de gêneros textuais um empreendimento cada vez mais multidisciplinar. O
trato dos gêneros diz respeito ao trato da língua em seu cotidiano nas mais
diversas formas.
- O estudo dos gêneros mostra o funcionamento da sociedade (pp:149-150).
Todos os gêneros têm uma forma e uma função, bem como um estilo e um conteúdo, mas sua função, bem como seu estilo e um conteúdo, mas sua determinação se dá basicamente pela função e não pela forma.
O estudo dos gêneros
textuais é hoje uma fértil área interdisciplinar, com atenção especial para a
linguagem em funcionamento e para as atividades culturais e sociais.
- Algumas perspectivas para o estudo dos gêneros (pp:151-152).
O estudo dos gêneros textuais é muito antigo e achava-se concentrado na literatura. Agora sai dessas perspectivas e vem para a linguística de maneira geral, mas em particular nas perspectivas discursivas.
De maneira geral, o que
se tem notado no Brasil foi uma enorme proliferação de trabalhos, inicialmente
na linha de Swales e depois da escola de Genebra com influência de
norte-americanos e da análise do discurso crítica.
Ao lado dessas
perspectivas em curso no Brasil, podemos, de um modo mais amplo, indicar
algumas perspectivas teóricas em curso internacionalmente:
a)
perspectivas sócio histórica e dialógica
(Bakhtin);
b)
perspectiva comunicativa ( Steger, Gulich, Bergmann,
Berkenkotter);
c)
perspectiva sistêmico-funcional
(Halliday);
d)
perspectiva sociorretórica de caráter
etnográfico voltado para o ensino desegunda língua (Swales, Bhatia);
e)
perspectiva interacionista e
sociodiscursiva de caráter psicolinguístico e atenção didática voltada para
língua materna (Bronckart, Dolz, Schneuwly);
f)
perspectiva da análise crítica (N. Fairclough;
G. Kress);
g)
perspectiva sociorretórica/sócio-histórica
e cultural (C. Miller, Bazerman, Freedman).
- Noção de gênero textual, tipo textual e domínio discursivo (pp:153-161).
Quando dominamos um gênero textual, não dominamos uma forma linguística e sim uma forma de realizar linguisticamente objetivos específicos em situações sociais particulares. Não se pode tratar o gênero de discurso independentemente de sua realidade social e de sua relação com as atividades humanas.
Para a noção de tipo
textual, predomina a identificação de sequências linguísticas. No caso dos
domínios discursivos, não lidamos propriamente com textos e sim com formações
históricas e sociais que originam os discursos.
- Gêneros textuais como sistema de controle social (pp:161-163)
Os gêneros são
atividades discursivas socialmente estabilizadas que se prestam aos mais variados
tipos de controle social e até mesmo ao exercício de poder. Quando queremos
exercer qualquer tipo de poder ou de influência, recoremos ao discurso.
- A questão da intergenericidade: que nomes dar aos gêneros? (pp:163-171)
A intergenericidade de
funções e formas de gêneros diversos num dado gênero deve ser distinguida da
questão da heterogeneidade tipológica do gênero, que diz respeito ao fato de um
gênero realizar sequências de vários tipos textuais (por exemplo, uma carta
pessoal, pode conter uma narrativa, uma argumentação e uma descrição, entre
outras).
- A questão intercultural (pp:171-173).
Os gêneros não tem a mesma circulação situacional em todas as culturas. Há diferenças interculturais na circulação dos gêneros.
- A questão do suporte de gêneros textuais (pp: 173-186).
Entendemos como suporte de um gênero um lócus físico ou virtual com formato específico que serve de base ao ambiente de fixação do gênero materializado como texto. Suporte de um gênero é uma superfície física em formato específico que suporta, fixa e mostra um texto.
Há dois tipos de suporte:
convencional (ex: livro, encarte, folder) e o incidental (ex: roupas, paredes,
corpo humano).
- Análise dos gêneros na oralidade (pp: 186-189)
A relevância da investigação dos gêneros textuais reside, no fato de serem usados pelos participantes da comunicação linguística como parte integrante de seu conhecimento comum. Assim, um gênero seria uma noção cotidiana usada pelos falantes que se apoiam em características gerais e situações rotineiras para identificá-lo.
- A análise de gêneros textuais na relação fala e escrita (pp:190-193).
O contínuo verificado entre a fala e a escrita também tem seu correlato no contínuo dos gêneros textuais enquanto forma de representação de ações sociais. Embora os gêneros textuais ancoram na sociedade e nos costumes e ao mesmo tempo são parte dessa sociedade e organizam os costumes, podem variar de cultura para cultura.
- Domínios discursivos e gêneros textuais na oralidade e na escrita (pp: 193-196).
Entendemos como domínio discursivo uma esfera da vida social ou institucional (religiosa, jurídica, jornalística etc.) na qual se dão práticas que organizam formas de comunicação e respectivas estratégias de compreensão.
- Distribuição dos gêneros no continuum da relação fala-escrita (pp:196-198).
A rigor, trata-se da mesma proposta feita, mas agora com uma tentativa de agrupar os gêneros e indicá-los ao longo do Contínuo.
- Os gêneros emergentes na mídia virtual e o ensino (pp:198-206)
Em uma época, que proliferam gêneros novos de novas tecnologias, particularmente na mídia eletrônica (digital). Diante disso, vale indagar-se se a escola deverá amanhã s ocupar de como se produz um e-mail e outros gêneros do discurso do mundo virtual ou se isso não é sua atribuição.
- A questão dos gêneros e o ensino da língua (pp:206-208).
Uma análise dos manuais de ensino de língua portuguesa mostra que há uma relativa variedade de gêneros textuais presentes nessas obras. Contudo, uma observação mais atenta e qualificada revela que a essa variedade não corresponde uma realidade analítica. Os demais gêneros figuram apenas para “enfeite” e até para distração dos alunos. Lentamente, surgem novas perspectivas e novas abordagens que incluem até mesmo aspectos da oralidade.
- Gêneros textuais na língua falada e escrita de acordo com os PCNs (pp:208-209)
Este aspecto não passa despercebido aos PCNs.às vezes se trata de tipos de texto ou sequências discursivas tais como: narrativa, descrição, exposição, argumentação e conversação. Em outros casos, trata-se de gêneros textuais: entrevista, debate, palestra, conto, novela, artigo etc.
Consideram-se apenas os
gêneros como realizações linguísticas mais formais e não os mais praticados nas
atividades linguísticas cotidianas. Além disso, falta uma noção da gradação de
que se fala em outras partes dos PCNs.
O que mais salta à
vista, no entanto, é a confusão entre oralidade e escrita. Mesmo as exposições ao
longo dos PCNs, não ajudam a entender o procedimento nesse ponto.
O que se nota é que há
muito mais gêneros sugeridos para a atividade de compreensão do que para a
atividade de produção. Isto reflete em parte a situação atual em que os alunos
escrevem pouco e em certos casos quase
não escrevem.
- Os Gêneros textuais em sala de aula: as “sequências didáticas” (pp:209-221).
Os autores definem a “sequência didática” como: um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual ou escrito.
A finalidade de
trabalhar com sequências didáticas é proporcionar ao aluno um procedimento de
realizar todas as tarefas e etapas para produção de um gênero.
- A
proposta de Bronckart (pp::221-223)
Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Volume 1: Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: Ministério da Educação / Secretaria de Educação
Básica, 2006.
Capítulo 1 – Linguagens, códigos e suas tecnologias
Conhecimentos de Língua Portuguesa
1. A Língua Portuguesa no contexto do Ensino Médio
“Uma discussão sobre o papel da disciplina Língua Portuguesa no contexto do ensino médio deve envolver, necessariamente, uma reflexão sobre o projeto educativo que se quer implementar nesse nível de ensino”. (p.17)
“...o ensino médio deve atuar de forma que garanta ao estudante a preparação básica para o prosseguimento dos estudos, para a inserção no mundo do trabalho e para o exercício cotidiano da cidadania, em sintonia com as necessidades político-sociais de seu tempo”. (p.18)
“...as ações realizadas na disciplina Língua Portuguesa, no contexto do ensino médio, devem propiciar ao aluno o refinamento de habilidades de leitura e de escrita, de fala e de escuta. Isso implica tanto a ampliação contínua de saberes relativos à configuração, ao funcionamento e à circulação dos textos quanto ao desenvolvimento da capacidade de reflexão sistemática sobre a língua e a linguagem”. (p.18)
“Trata-se, aqui, de discutir, em linhas gerais, a relação entre os avanços de disciplinas científicas que se incumbem do estudo da língua e da linguagem e seus efeitos para as disciplinas escolares envolvidas na formação oferecida pelo ensino médio”. (p.19)
1. Construção de novas rotas no estudo da Linguagem: Caminhos que configuram a identidade da disciplina
“As transformações dos estudos da língua e da linguagem, assim como dos estudos especificamente vinculados ao processo de ensino e de aprendizagem da Língua Portuguesa como língua materna provocaram, nos últimos anos, a reflexão e o debate acerca da necessária revisão dos objetos de ensino em nossas salas de aula”. (p.19)
“... o desenvolvimento do campo levou, posteriormente, mais especificamente nos anos 1980, a que se considerasse, grosso modo, que a variação dos usos da língua (...) só seria efetivamente compreendida quando considerada na materialidade do texto e em relação ao contexto de produção de sentido, o que envolve tanto o contexto imediato em que se dá a interação quanto a esfera social de que ela emerge”. (p.21)
“... essa nova perspectiva passa a ser essencial para o amplo desenvolvimento dos estudos dos gêneros discursivos no momento atual”. (p.21)
3. Concepção de Língua e Linguagem e Práticas de Ensino
“Um outro ponto essencial, nesse quadro, é o de que, sendo a linguagem uma capacidade humana de simbolizar e de interagir e, por essa via, condição para que se construam as realidades, não se pode dizer que entre os signos que constituem os diferentes sistemas semióticos e o mundo haja de fato uma relação direta”. (p.24)
“... pode-se concluir que, desse ponto de vista, a língua é uma das formas de manifestação da linguagem, é um entre os sistemas semióticos4 construídos histórica e socialmente pelo homem”. (p.25)
“o papel da disciplina Língua Portuguesa é o de possibilitar, por procedimentos sistemáticos, o desenvolvimento das ações de produção de linguagem em diferentes situações de interação, abordagens interdisciplinares na prática da sala de aula são essenciais.”. (p.27)
“Vale ressaltar que essa consciência só se alcança em razão de o aluno ser orientado, nas práticas de ensino e de aprendizagem, para uma atuação ativa no trabalho com o texto”. (p.31)
4. A disciplina Língua Portuguesa: perspectivas no conceito do Ensino Médio
“... propõe-se a ampliação e a consolidação dos conhecimentos do estudante para agir em práticas letradas de prestígio, o que inclui o trabalho sistemático com textos literários, jornalísticos, científicos, técnicos, etc., considerados os diferentes meios em que circulam: imprensa, rádio, televisão, internet, etc.”. (p.33)
“Essa coletânea de textos deve ser constituída e trabalhada de modo que contribua para que os alunos se construam, de forma consciente e consistente, sujeitos críticos, engajados e comprometidos com a cultura e a memória de seu país”. (p.33)
“... pretende-se que o estudante veja a fala e a escrita como modalidades de uso da língua complementares e interativas, sobretudo quando se levam em conta práticas de linguagem nascidas na/da tecnologia digital, que também permitem a recorrência on-
line desses dois tipos de modalidade”. (p.34)
5. Organização Curricular e procedimentos metodológicos de abordagem dos conteúdos
“Cabe à escola, junto com os professores, precisar os conteúdos a serem transformados em objetos de ensino e de aprendizagem bem como os procedimentos por meio dos quais se efetivará sua operacionalização”. (p.35)
“Em suma, tomar a ação de ensinar como uma ação política reporta à idéia de que o conhecimento é o produto de um trabalho social e sua construção é fruto de investigação e (re)elaboração com a cooperação dos outros”. (p.36)
6. Considerações Finais
“A proposição de um redimensionamento de qualquer proposta curricular pode ser entendida como reflexo de uma série de fatores que o currículo recebe do contexto sócio-histórico que o absorve (ou o atualiza)”. (p.43)
“No caso específico da proposta curricular do ensino médio e, em geral, da educação básica, a proposição de novas orientações curriculares é, em maior ou menor grau, impulsionada pelas injunções que as práticas sociais de uma sociedade constituída de múltiplas culturas, tecnologicamente complexa, vêm trazendo às suas instituições, por conseguinte, à educação, ou, em outros termos, à escola”. (p.43)
Capítulo 2 – Linguagens, códigos e suas tecnologias
Conhecimentos de Literatura
1. Por que a Literatura no Ensino Médio?
“A Literatura era tão valorizada que chegou mesmo a ser tomada como sinal distintivo de cultura (logo, de classe social): ter passado por Camões, Eça de Queirós, Alencar, Castro Alves, Euclides da Cunha, Rui Barbosa, Coelho Neto e outros era demonstração de conhecimento, de cultura”. (p51)
“... faz-se necessário e urgente o letramento literário: empreender esforços no sentido de dotar o educando da capacidade de se apropriar da literatura, tendo dela a experiência literária”. (p.55)
2. Formação do leitor: do ensino fundamental ao ensino médio
“Quando se focaliza a leitura literária dentro do ensino da Literatura no ensino médio, evidencia-se a questão da passagem de um nível de escolaridade a outro, muitas vezes não mencionada. O ensino da Literatura no ensino fundamental (...) caracteriza-se por uma formação menos sistemática e mais aberta do ponto de vista das escolhas, na qual se misturam livros que indistintamente denominamos “literatura infanto-juvenil” a outros que fazem parte da literatura dita ‘canônica’”. (p.61)
“Na passagem do ensino fundamental para o ensino médio, um declínio da experiência de leitura de textos fccionais, seja de livros da Literatura infanto-juvenil, seja de alguns poucos autores representativos da Literatura brasileira selecionados, que aos poucos cede lugar à história da Literatura e seus estilos”. (p.63)
3. A leitura literária
3.1 A importância do leitor
“O leitor vem sendo analisado e conceituado não só por meio das chamadas teorias da recepção, como também por outras linhas críticas da atualidade, para as quais não apenas autor e texto, mas esse terceiro elemento, formam juntos o campo de estudo da crítica, da teoria e da história da Literatura”. (p.65)
3.2 Que leitores somos
“A arte verbal pede hoje um outro tipo de leitura, individual, silenciosa (ela já foi coletiva em outros tempos e feita em voz alta), exigindo no mais das vezes uma disponibilidade maior de tempo”. (p.68)
“Fatores linguísticos, culturais, ideológicos, por exemplo, contribuem para modular a relação do leitor com o texto, num arco extenso que pode ir desde a rejeição ou incompreensão mais absoluta até a adesão incondicional. Também conta a familiaridade que o leitor tem com o gênero literário, que igualmente pode regular o grau de exigência e de ingenuidade, de afastamento ou aproximação”. (p.68)
3.3 Formação do leitor crítico na escola
“Formar para o gosto literário, conhecer a tradição literária local e oferecer instrumentos para uma penetração mais aguda nas obras tradicionalmente objetivos da escola em relação à literatura − decerto supõem percorrer o arco que vai do leitor vítima ao leitor crítico. Tais objetivos são, portanto, inteiramente pertinentes e inquestionáveis, mas questionados devem ser os métodos que têm sido utilizados para esses fins”. (p.69)
“O desafio será levar o jovem à leitura de obras diferentes desse padrão (...) capazes de propiciar uma fruição mais apurada, mediante a qual terá acesso a uma outra forma de conhecimento de si e do mundo” (p.70)
“A prática escolar em relação à leitura literária tem sido a de desconsiderar a leitura propriamente e privilegiar atividades de metaleitura, ou seja, a de estudo do texto, aspectos da história literária, características de estilo, etc., deixando em segundo plano a leitura do texto literário”. (p.70)
4. Possibilidades de mediação
4.1 O professor e a seleção de textos
“... o professor opera escolhas de narrativas, poesias, textos para teatro, entre outros de diferentes linguagens que dialogam com o texto literário. Essas escolhas ligam-se não só às preferências pessoais, mas a exigências curriculares dos projetos pedagógicos da escola”. (p.71)
“Quando se propõe uma seleção de leitura integral de obras distribuídas nos três anos do ensino médio, devem se considerar alguns fatores que estão na base dos critérios de escolha. O primeiro deles é o uso ou não de livro didático na escola”. (p.73)
“Pensamos que se deve privilegiar como conteúdo de base no ensino médio a Literatura brasileira, porém não só com obras da tradição literária, mas incluindo outras, contemporâneas significativas”. (p.73-74)
4.2 O professor e o tempo
“Os professores, pressionados por programas panorâmicos, sentem-se obrigados a cobrir toda a linha do tempo fazendo uso da história da Literatura, ainda que isso não sirva para nada: aulas “chatas”, alunos e professores desmotivados, aprendizagem que não corresponde ao que em princípio foi ensinado”. (p. 76)
“É urgente que o professor, ele próprio, se abra para as potencialidades da literatura e faça um esforço para se livrar dos preconceitos didáticos que o obrigam a cobrir um conteúdo mensurável e visível, como são as escolas literárias, em prejuízo de um conteúdo menos escolarizado e mais oculto, que é a leitura vagarosa da Literatura, pensando-se sobretudo no romance, talvez o gênero mais popular dentre os literários”.
(p.78)
“A escola não precisa cobrir todos os estilos literários. O professor pode, por exemplo, recortar na história autores e obras que ou responderam com mestria à convenção ou estabeleceram rupturas; ambas podem oferecer um conhecimento das mentalidades e das questões da época, assim como propiciar prazer estético”. (p.79)
4.3 O leitor e o espaço
“O projeto pedagógico com vistas à formação do leitor da Literatura deve incluir a estruturação de um sistema de trocas contínuo, sustentado por uma biblioteca com bom acervo e por outros ambientes de leitura e circulação de livros”. (p.80)
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